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Individualisierende Ansätze im Unterricht, wie sie nach der
PISA-Untersuchung vehement eingefordert wurden, waren
dabei gar nichts Neues: Die in den 80er-Jahren „in Mode“ ge-
kommenen reformpädagogischen Ansätze wie Wochenplan-
arbeit, Stationentraining und zahllose Spielarten von Freier
Arbeit, entlehnt wahlweise bei Maria Montessori, Peter Peter-
sen oder Célestin Freinet, schienen das probate Mittel dafür zu
sein, „individuelle Förderung“ zu bewerkstelligen, was immer
das auch hieß. Das Augenmerk richtete sich dabei allerdings
meist auf die individuelle Gestaltung des Lerntempos, was
unter die „relative Freiheit“ fiel, die auch der M
ARCHTALER
P
LAN
(2002, S. 15) in seiner Freien Stillarbeit einräumt. Das „Freie“
an der „Freien Stillarbeit“ besteht vielfach in der Wahl der
Reihenfolge: Peschel bezeichnet dies als „Stufe 0“ im Hinblick
auf die inhaltlich-methodische Öffnung des Unterrichts: „Diffe-
renzierende Arbeitsformen (Freie Arbeit, Wochenplan, Werk-
stätten, Stationen etc.), bei denen nur für das Lernen relativ
unwichtige Komponenten freigegeben werden (Zeit, Ort, Sozi-
alform, Arbeitsform). Inhalte und Methoden werden aber
weitgehend durch Schulbücher, Karteien, Übungshefte, Werk-
statt- oder Stationsaufträge bestimmt. Vor allem die Vorgabe
des Lernweges durch Erklärungen des Lehrers oder die lehr-
gangsmäßige Gestaltung des Arbeitsmaterials widerspricht
den Zielen eines „Offenen Unterrichts“, da oft nicht die für ein
autonomes Lernen wirklich wichtigen Bereiche geöffnet wer-
den“ (P
ESCHEL
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2011a, S. 88f).
Bezüglich wirklicher Individualisierung im Sinne der „individu-
ellen Förderung“ behindern zwei natürliche Reaktionen – die
ich als im Sinne Müllers für unsere Katholischen Schulen aus-
zuschließende Wege sehe – eine Gewinn bringende Auseinan-
dersetzung mit dieser pädagogischen Herausforderung: „Das
machen wir schon“ und „Das geht bei uns nicht“. Die eine Hal-
