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tung hält davon ab zu fragen: „Mache ich das
wirklich
so, oder
kann und muss ich etwas verändern?“, die andere hält von
der Frage ab: „
Warum
geht das bei uns nicht?“ Die scheuklap-
penfreie Herangehensweise, von der M
EYER
(2010, S. 97) be-
richtet, wäre deshalb der Weg, den ich vielen Lehrerinnen und
Lehrern wünsche: „Alle sagten, das geht an unserer Schule
nicht. Dann kam eine, die das nicht wusste, und hat's ge-
macht.“
Die „gezielte Förderung der einzelnen Schüler durch adaptive
Gestaltung des Unterrichts“, W
EINERT
(1997, S. 52) bezeichnet
sie als „proaktive Reaktionsform“, setzt
vor
der Differenzie-
rung an: beim einzelnen Kind. „Im Bewusstsein der Tatsache,
dass durch Unterschiede in den individuellen Lernvorausset-
zungen nicht alle Schüler alles lernen und Gleiches leisten
können, kommt es im Unterricht darauf an, dass Lehrer die
Lernmöglichkeiten, aber auch die Leistungsgrenzen ihrer
Schüler möglichst frühzeitig realistisch diagnostizieren und
optimistisch interpretieren.“ Dass erst die Diagnose und die
Orientierung am Vorwissen des einzelnen Kindes zu einer in-
dividuellen Förderung führen können, beschreibt auch P
ESCHEL
(
6
2011b, S. 199): „Um einem möglichen Konzept, auf die Spur
zu kommen, müssen wir uns an den Vorkenntnissen der Kin-
der orientieren, denn nur diese können uns Hinweise auf den
individuell sinnvollen Lehrgang geben.“
Dann steht wahrlich „das Kind in der Mitte“, wie es der
M
ARCHTALER
P
LAN
(2002, S. 11) fordert. „Das Kind selbst ist der
Maßstab, an dem gemessen werden muss; das Kind ist das
einzige Maß, das etwas über die nächsten Schritte aussagen
kann“ (P
ESCHEL
6
2011a, S. 162).
